精彩导读

中国的教育或课堂变革，目标很简单，只要承认教学活动的“输入”最终就是为了学生的“输出”，就该增加“实质性输出”。

教育的关键是：输出，输出，还是输出！

【人物简介】

里京，中国基础通识教育开创者，清华大学硕士，英国伯明翰大学客座研究员，美国康奈尔大学邀请学者

　　“输出”环节上乏力，是中国教育长期被诟病的关键所在

曾看到哥伦比亚大学教育学院林晓东教授发表的《中国留学生在美国课堂里遇到的最大挑战》一文，提及有中国在美留学生向她抱怨说“喜欢上老师讲得很多”的一些课程，不喜欢上“那些以课堂讨论、口头报告、小组辩论为主的课程”，因为这样课堂“讨论来讨论去，我不知道该听谁的，更不清楚什么才是正确的答案”。文中，林教授表示在美国“这样的中国留学生并非少数”。

这些留学生对美国“研讨型”课堂的排斥，直接反映出中美教育的差异。无论中外，教学活动主要体现在学生“输入”与“输出”两大方面，“输入”是学生对信息的吸收过程，而正确的、有效的“输出”则是对信息的对比、归纳、整理、判断的过程，是形成思辨、创新观点的重要过程，也是即时检验学生学习有否所成的过程。

中国学生不喜欢“讨论、口头报告、小组辩论”等，就是在“输出”环节上乏力，这也是中国教育长期被诟病、被批评的关键所在。

比如长时间被批的“中国应试教育”，众所周知被批的不是“考试”，“考试”只是教育过程中的一种测评形式，而被批的正是“输出”环节所存在的问题。因为中国应试的“输出”重于客观性、唯一性、记忆性的标准答案，属于“封闭式输出”，这种输出是以某一出题者个人思维为权威的“集权式输出”判别，匮乏自由的、主观性思辨性的“开放式输出”。

对于教学流程，中国近于全部的中小学生课堂，完全没有实质性的研讨“输出”活动，甚至大学也很少有，这点相对于欧美课堂“纷杂”的研讨形式区别最为明显，人家的seminar（小组研讨）早已是教育活动不可或缺的重要环节。

　　中国教育怎样从重视“输出”走向“输出”疲软的？

其实，教育“输出”在中西方教育史上都具有传统基因。苏格拉底在大街上想把真理从他人头脑里引产出来的教育追问，就是自由的、思辨的“输出”过程；美国人本主义心理学家、教育家罗杰斯的“非指导性”教学环节中“创设情境”、“确定目标”、“共同研讨”，以及美国结构主义教育家布鲁纳提出“发现教学法”来掌握学科基本结构，其环节有“提出问题”、“创设问题情境”、“提出假设”、“基于求证与讨论的学生’自我发现’”等等，都有强调和重视教学的“输出”环节。

目前在全美排名前一二名的phillipsexeter学校，更是主张课堂全部是自由的“圆桌研讨式”教学，练的就是“输出”，因此也培养出扎克伯格、决胜21点主角原型马凯文、龚逸然等多名世界精英人才。而中国孔子的问答式与周游列国，实质上也是重视“输出”。唐之后的书院教育，老师既可自由讲学，学生可自由读书、辩论，甚至南宋朱熹借鉴佛学的传承形式，还创立了促进学术辩论的“讲会制度”。

然而，至今，教学的“输出”环节在东西方教育上却明显分道扬镳，西方传承并发扬了自由讨论的“输出”风气，中国却分化出老师“一言堂”的“权威灌输式”课堂形式，根本无课堂的实质性“输出”可言。

造成当今中国教育“输出”环节疲软的原因，应该与过去对意识形态控制及当前基础教育几十人的大班型课堂教学难以发挥研讨“输出”有关，同时研讨或思辨性“输出”活动，需要灵活性课堂导引与掌控，这对教师的整体素养要求也更高。

　　现在国内重视的课堂互动和输出，很多都不是“实质性输出”

现在，国内教学在理论上也重视课堂互动与“输出”，经常听到或看到国内也有各类课堂教学策略研究和先进典型介绍，如“发散与集中主题研讨策略”、“逆向反思教学策略”、“练习策略”等等。但真实课堂却是与理论不甚相符，甚至本就不多的课堂互动设计，有的因非“实质性输出”设计而使“输出”效果大打折扣。

比如“角色扮演”（roleplay）环节，那些完全由教师导演、缺乏学生探索的、“不走心的”课堂角色扮演，除了增添活跃气氛外，对教学思辨性“输出”几乎没有作用。所以，理论文章做的再好，如果真实课堂回归不到真正的“输出”上，林晓东教授文中所提及的“美国的课堂充满讨论、辩论和自由提问”仍将会被中国留学生们感觉疏远，甚至畏惧。

可以说，中国的教育或课堂变革，目标很简单，只要承认教学活动的“输入”最终就是为了学生的“输出”，就该增加“实质性输出”。在课堂上，增加灵活、自由、思辨性讨论，自然就会引导学生们向基础通识教育方向发展，就会让中华儿童的智慧飞起来！这样的课堂，谁做的好，谁就是名符其实的优秀教师！即使在家庭教育中，让孩子愿意“输出”所想，愿意与家长分享，家庭教育也就基本成功了！