刚刚过去的那个寒假，重庆市巫山县城南小学（化名）的覃达茂老师没有过好。
上学期末，作为资深的科学教师，他总结学校一学期小学科学课程的教学情况，发现问题很多，尤其年轻教师的教学存在不少困难。很简单的一个例子：老鹰、麻雀、蚯蚓……这些动物间到底构成了怎样的食物关系？教材第一单元“生物与环境”里的知识点就把几个年轻的科学老师难倒了。 可覃老师觉得，这也不能怪老师们。课文里关于“食物链”只有短短一句话，随即给出了好几种动物的图片请学生连线。可到底哪种动物吃哪种动物，教学参考书没提供答案，老师们上学时没学过，也没亲眼见过，谁都拿不准，不敢给学生乱讲。覃老师教学经验丰富，常常被请来“救火”，他开出的“药方”只有一个——查资料、多学习。 当被问起老师们出现教学问题的原因，覃老师总结主要是“所教非所学”。可城南小学已经是当地县城首屈一指的好学校，有年级组、教研组，师资配比应当不算困难，即使这样都会出现问题，那么底下的乡镇学校、村小乃至教学点的情况怎么样？覃老师琢磨了很久，有点“答非所问”:“问这个问题的人，都不了解乡村学校的现实情况。我自己就是从村小出来的老师。很多乡村教师，不但所教非所学，在一些教学点，整个年级的课一个老师全包也是常事。教得怎么样？只能说——因人而异吧。” 去年，国务院办公厅印发的《乡村教师支持计划（2015—2020年）》提出：“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养，采取多种方式定向培养‘一专多能’的乡村教师。”其中，“一专多能”的提法让覃老师觉得亲切、提气儿，他觉得这或许是解决“所教非所学”的好办法。然而，在现在的大环境下要培养合格的乡村教师而且还要“一专多能”，他觉得“难度比较大，还真是说不好”。 “回到中师”能否找回“一专多能”？ 覃达茂老师心目中真正“一专多能”的教师，是以前的老中师毕业生，到了学校教什么学科都不犯怵。他自己就是中师学历，1989年毕业于重庆市巫山师范学校。 从教27年，覃老师从来没教过两门以下的课程，每学期不是“语文+科学”，就是“数学+科学”。碰上学校教师紧缺时，他还硬着头皮上过一年美术课，学生很喜欢，自己感觉也不错。在他看来，这都是在中师打下的基础。 最令他自豪的，是3年中师为他开启了音乐的大门。“当时全校普及二胡，我以前学过五线谱，拉起来上手很快，而且特别感兴趣。学校每逢有大的演出，都有我的独奏节目。”尽管工作后覃老师再没有机会教音乐，但他觉得，对音乐的爱好影响了他的人生态度、工作态度。“这种通识教育，貌似没用，其实有大用。” 在华东师范大学教育学系专门研究中等师范学校教育的赵金坡博士看来，作为小学教师尤其是农村小学教师的摇篮，中师教育曾给准教师们留下了四个方面的重大收益：一是职业理念与敬业思想的树立；二是丰富的课程设置与“一专多能”素质的培养；三是自我管理与主动成长环境的创设；四是对教育实践环节的重视。“这几个方面综合起来，可看作是中师教育的成功之处。” 和赵金坡的结论类似，上述四大收益也成为期盼好教师的人们怀念中师的理由。一位教育时评者这样写道：“当今小学教育界的名校长们，有很多出身于中师；当今在教育论坛上经常露脸的名角们，有不少是中师毕业的；当今活跃在教育理论界的几位‘大咖’，多数拥有中师的背景。”显然，当年的中师对教育领域的影响已不局限于培养能教多个学科的教师，更成为教师职业发展的重要基点。 然而，时势不可阻挡。随着普及九年义务教育进一步深入和素质教育的全面实施，基础教育新课程改革对小学教师的文化程度和知识层面的要求越来越高，既有的中等师范学校的办学层次和教学模式己经不能满足培养现代小学教师的发展需求。 1999年，国务院《面向21世纪教育振兴行动计划》要求：2010年前后，具备条件的地区力争使小学专任教师的学历提升到专科层次。当时，遵循国际师范教育专业的发展趋势，我国基础教育师资的学历程度开始向本科迈进，专业结构向“综合型”“全能型”迈进。上世纪90年代，我国也陆续出现了在高等师范院校设置小学教育本科专业的尝试。南京、北京、上海等地的师范院校纷纷成立初等教育学院，开始了本科学历小学教师的培养实践。 也正是从1999年起，中师经历了“撤并、改办高职高中、独立升格、挂靠本科院校、转变成教师培养机构”等诸多转轨模式后，正式退出了历史舞台。 尽管如此，中师在人们的脑海里留下的关于全能型教师的美好印象，已经成了难以磨灭的印记。以致后来的新教师一在实践中遭遇教学困难，尤其是无法承担多门学科的教学任务，人们就会想起中师，就会设想——回到中师会不会更好？ 其实，人们的心里清楚：老中师是彻底回不去了，能继承的“衣钵”是中师教育的优良传统，是对教师“一专多能”的继续追求。 全科教学遭遇现实和理想双重夹击 时代在发展，农村教育面临的大环境也在发生着巨大变化。东北师范大学农村教育研究所副教授李娟在田野调查中发现，随着农村学龄人口减少，农村小规模学校不断增加。在一些小规模学校，平行班级没有了，甚至整个高年级转移到乡一级中心学校。相对应的，按照师资配比，教师减少了，单个教师的教学任务加重了，集体备课及交流减少了，常常见到一个教师带领着一个年级或者一个学校“孤军奋战”的情形。 李娟的发现不是孤例。21世纪教育研究院于2014年6月针对农村小规模学校教师生存状况展开的调研表明，32%的教师需要承担3-4门课程的教学任务，28.9%的教师承担5门及以上课程的教学任务。换句话说，60%以上的乡村教师所教的课程在3门乃至3门以上。 教多门课程，对教师来说意味着什么？ 很多时候，人们的目光所及是那些最“光鲜”的例子。比如，不少研究者和实践者注意到，部分发达国家的小学教师就是相当成熟的“全科教师”。在英国，由一位全科教师“包班上课”是多年的传统，一位教师可以兼教一个班级的数学、逻辑、艺术、地理、文学等所有课程。 而近两年，在北京、上海、广东等经济发达省市的城市学校，已经出现了小范围小班教学和包班制教学等教学组织形式的变革。比如，从2014年9月起，深圳小学、福田区明德学校等深圳5所知名小学低年级的十多个班级，开始开展教师“包班制”试点。在鼓励“全面发展”“全人教育”的大背景下，教师“全科教学”似乎正成为一种流行趋势。 很多时候，研究者设想的是那些相对理想的情况。正如广东第二师范学院教育系副教授刘宝超在呼吁加强全科教师普及的论文中所提到的：“相比于一般专科教师，全科教师有一定优势。如果只教一门课，那么教师只会关注孩子在这门课上的表现，会导致‘割裂的评价’。比如，一名学生在数学课上表现很差，那可能是因为他的逻辑思维能力有点欠缺，但这不代表其他方面有问题——如果没有全科教师综合观察，这个学生很可能就会被单方面认定为‘差生’。” 然而，在当前的大环境下，教多门课程对乡村教师来说又意味着什么？ “意味着跨学科教学伴随而来的备多个教案，教学工作千头万绪，而集体备课由于班级萎缩自然终止。”在李娟看来，教师集体备课的消失，更预示着农村小规模学校教师校本合作与相互促进机会的萎缩，教师专业发展空间和机会的丧失。 回到课堂教学本身，老师们上课的情况到底如何？ 对于这个问题，安徽省庐江县万山镇长岗初中的孙功道老师感触很深。上世纪80年代，他在师专学的是思想政治教育专业，这个专业也是他个人的兴趣所在。毕业后，他被分配到一所山区初中。学校教师奇缺，来了新教师，哪科缺人就分到哪科。他被学校指定教语文，一教就是20多年。 由政治改教语文，师专里学的东西很少能用得上，刚踏上讲台时的孙功道没少受“煎熬”，只能老老实实从字、词、句开始给自己补课。后来，学校又缺政治老师，他语文、政治“双肩挑”，才又“捡”起了自己的专业。 在孙老师看来，自己还算“幸运”，“毕竟还是在大文科的范畴里，没有离得太远”。而他的同事、同行，有的是数学专业出身同时得兼着英语教学，英语专业出身的最后改教了物理，又或者同时还带着音、体、美这样的“小学科”。 教师教起自己不熟悉的课程，效果到底怎么样？ 当被问及这个问题，孙功道老师用“难以评价”四个字来概括。他坦言：“涉及考试的学科还好，不管教师教得怎样，教学时间基本能得到保障。而不涉及考试的‘小学科’，很可能变成教师所教‘主科’的‘殖民地’。” 近年来，华中师范大学教授雷万鹏带领团队对于农村学校所做的一系列研究，佐证了孙功道老师的观点。他们的田野调查发现，只开设语文和数学课的现象在农村小规模学校较为普遍。少数开设音乐、体育课的学校，只能提供低水平的教学，如教唱爱国歌曲或流行歌曲、学做广播体操等。而中心学校派相关学科教师“走教”的举措，又受到交通、教师补助、教师周转房等一系列因素的制约，很容易搁浅。 小学科里也有大学问，教师教不了怎么办？ 
